O Jornal de Santa Catarina publicou em 27/06/16, um
artigo com o título O nosso português.
Pois vejam os três comentários a respeito do referido artigo, publicados nos
dias seguintes, no mesmo jornal.
Isso nos mostra o
quanto somos todos diferentes, cada um com sua própria verdade e, é por isso
que devemos aprender a respeitar as opiniões diversas e refletir sobre o quanto
estamos certos. 
Um belo artigo publicado no Jornal de Santa Catarina, em 04-04-16.
Educação Especial: Diálogo entre a Prática Pedagógica e a Neurociência.
Autor:
Marco Aurélio Ferreira Santiago.
Formação:
Letras.
Curso: Pós-Graduação em Neuropsicopedagogia.
Instituição: UNIASSELVI.
Blumenau
10/10/2013
RESUMO
Esta
pesquisa tem o objetivo de conhecer o trabalho da educação especial, sua legislação
e suas ações práticas, previstos nas leis que garantem ao portador de necessidades
especiais o direito a sua cidadania. O ensino especial atual evolui positivamente
e viabiliza a integração das pessoas especiais à escola e à sociedade, mas
ainda falta o efetivo investimento nas capacidades dessas pessoas. Busca-se, então,
uma educação que trabalhe o aluno em todos os seus aspectos, proporcionando-lhe
a oportunidade de desenvolver-se e, a partir de suas necessidades individuais,
atingir o máximo de suas potencialidades. Destacam-se, também, as deficiências
das escolas quanto à reestruturação, aspectos físicos, pedagógicos e administrativos.
A metodologia empregada foi a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo,
através da aplicação e análise de questionários a professores envolvidos. Além
da fundamentação legal e teórica, os assuntos destacados foram: a educação inclusiva
no contexto social; a situação da escola inclusiva; e a situação no cotidiano escolar.
Por fim, sugere-se que os educadores especiais atentem para a neurociência, uma
área nova que poderá apresentar práticas pedagógicas eficientes uma vez que
busca, através do estudo do cérebro, atingir e trabalhar cada tipo de
deficiência, através do estímulo de áreas específicas envolvidas ou lesionadas.
Palavras-chave:
direito. Inclusão. Educação.
1 INTRODUÇÃO
Na
presente pesquisa busca-se analisar os objetivos da educação inclusiva e de
suas bases teóricas, além de apurar os resultados alcançados até então, considerando
as dificuldades enfrentadas pelas escolas públicas no cumprimento da referida
legislação. Procura-se, também, apresentar sugestões para a prática pedagógica
visando resultados positivos.
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), apoiadas em eventos internacionais, garantem aos alunos portadores de necessidades especiais o direito de serem inseridos normalmente nos mais diversos meios sociais através da educação inclusiva.
A
educação de alunos portadores de necessidades especiais, no seu dia a dia encontra
inúmeras dificuldades físicas, administrativas e até ideológicas. Esses fatos
exigem, dos sistemas e das escolas, uma reestruturação que atinja todos os
níveis: materiais, profissionais e pessoais, pois sem essa preocupação inicial
os objetivos da educação inclusiva dificilmente serão alcançados.
O
passo inicial para essa reestruturação é a adoção de algumas políticas administrativas,
como: a contratação de pessoal especializado ou a especialização do pessoal existente,
além da aquisição de materiais específicos e a criação de cursos de formação
continuada nas áreas necessárias.
Considerando
que é através da educação que o ser humano aumenta suas chances de
sobrevivência e que essa é um direito de todos, independentemente de suas
diferenças ou necessidades, inclusão tornou-se a palavra de ordem nos dias
atuais, transformando-se num processo fundamental para o desenvolvimento do portador
de necessidades especiais, já que está inserido no todo e incluir é não excluir,
ou seja, é proporcionar o ensino regular para todas as crianças e adolescentes.
Isso
pode ser explicado no conceito de inclusão social citado por Elisa Kern, no
livro Psicologia e Educação.
Conceitua-se a
inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir,
em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais, simultaneamente,
estas se preparam para assumir seus papeis na sociedade. A inclusão social
constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e
a sociedade, buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções
e efetivar a equiparação de oportunidades para todos”. (Sassaki, 1997, p. 41
apud Kern, 2004, p. 205).
Dessa
forma educação inclusiva torna-se uma possibilidade de promover a inclusão
social, pois é por meio dela que o educando portador de necessidades especiais
terá condições de acesso a educação formal nas instituições regulares de
ensino.
2 LEGISLAÇÃO BÁSICA
Entre
outros documentos firmados no Brasil e no mundo, com referência ao assunto, os mais
importantes para o nosso país são:
A
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, que no seu artigo 208, determina
que o atendimento aos portadores de necessidades especiais seja especializado e
preferencialmente na rede regular de ensino.
III - atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
V - acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
(CRFB. 1988).
A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei 9394/96, que reforça o
preceito constitucional.
Art. 4º O dever do Estado com educação
escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
III - atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de
ensino; (LDB. 1996).
Corroborando
com as leis acima, o Ministério da Educação publicou o Documento Subsidiário à
Política de Inclusão em 2005, onde a então secretária de educação especial
coloca como objetivo o apoio aos sistemas educacionais para transformar as
escolas públicas em espaços inclusivos e de qualidade. Esse documento também apresenta
reflexões críticas sobre a fundamentação da educação especial, propõe uma análise
na formação de educadores, nos conceitos de deficiência mental e das práticas
escolares sob um novo paradigma da educação inclusiva. Conforme Dutra (2005, p.
01), “a compreensão da educação como um direito de todos e do processo de
inclusão educacional numa perspectiva coletiva da comunidade escolar reforça a
necessidade de construção de escolas inclusivas que contam com redes de apoio a
inclusão”.
Isso marca a preocupação
dos legisladores, com a educação dos portadores de necessidades especiais em
transformá-los em cidadãos incluídos na sociedade.
2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL
NA VISÃO LEGAL.
Uma
das bases iniciais da escola inclusiva é a Declaração de Salamanca, realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, na cidade de
Salamanca, Espanha, onde surgiram os princípios, políticas e práticas
para necessidades especiais, esclarecendo que:
O princípio
fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender
juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam
ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder as diversas
necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de
currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso
de recursos e parcerias com a comunidade. Dentro das escolas inclusivas, as
crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer
apoio extra que possam precisar para que se lhes assegure uma educação efetiva.
(1994, p. 61).
Seguindo
essa linha, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, no seu artigo 5º, determinam:
Art. 5º Consideram-se
educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo
educacional, apresentarem:
I - dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos:
a) aquelas não
vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas
a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (Resolução CNE/CEB Nº
2, de 11/09/ 2001).
E
definem a educação especial da seguinte forma:
Art. 3º Por educação
especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional
definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
(Resolução CNE/CEB Nº 2. 2001).
Entende-se
então, que ao receber um aluno portador de necessidades especiais, a escola,
para de fato ser inclusiva precisa se adequar às necessidades dos alunos
providenciando meios e recursos que garantam sua aprendizagem. É sua função
promover a aprendizagem de todos os seus educandos. Essa educação inclusiva
deve ser de qualidade e, portanto, é um desafio para as escolas atuais considerando
seu espaço físico, sua estrutura material e principalmente suas práticas
pedagógicas.
2.2 ALGUMAS BASES
TEÓRICAS
A
busca pelos objetivos da inclusão pode apoiar-se nas teorias cognitivistas de
Piaget, quando diz que o sujeito é construtor de seu próprio conhecimento através
de sua ação sobre o meio e também de Vygotsky, ao afirmar que a construção do
conhecimento implica uma ação compartilhada, ou seja, é através dos outros que
as relações entre sujeitos e objeto são estabelecidas e consequentemente a aprendizagem
acontece.
Para
Vygotsky “a educação de crianças especiais deve basear-se em suas
características positivas, não em suas limitações, por isso a prática com
crianças especiais deve ser pautada, incentivada e voltada direta e
exclusivamente para ao seu desenvolvimento.” (OLIVEIRA, 2007). Nesse sentido,
destaca o papel da mediação e da interação com pessoas mais experientes no processo
de aprendizagem humana.
A
partir dessas ideias, não é possível conceber uma escola inclusiva, sem
práticas pedagógicas construtivistas e sem interação social, pois sem esses mecanismos
não há possibilidade de garantir a permanência do aluno na escola e de sucesso
na construção de seu conhecimento e no desenvolvimento de suas potencialidades.
Também
é imprescindível a adequação do currículo, pois esse deve adaptar-se às
particulares por ventura existentes. Nesse caso a responsabilidade, além dos professores,
é de todos profissionais envolvidos, que devem estar habilitados para isto.
Além
disso, é necessário romper com os preconceitos existentes na sociedade e na
escola, acreditar nas potencialidades dos não classificados como normais, pois
isso ainda é um desafio para educadores e profissionais da educação, que buscam
a realidade de trabalhar com turmas homogêneas, onde as diferentes potencialidades
sejam insignificantes.
3 CONCEITOS RELATIVOS ÀS NECESSIDADES ESPECIAIS
De
acordo com a Política Nacional de Educação Especial, o perfil dos cidadãos a
serem incluídos no Sistema Educacional Brasileiro e na Rede Regular de Ensino
pode ser reconhecido através dos seguintes conceitos:
Portador
de Necessidades Educativas Especiais - Apresenta necessidades próprias e
diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes
à sua idade e, portanto, requer recursos pedagógicos e metodologias
educacionais específicas. Geralmente classificados como: portadores de deficiências
mental, visual, auditiva, física, múltipla, de condutas típicas e de altas
habilidades (superdotados).
Altas
Habilidades - Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão
acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança;
talento especial para as artes e capacidades psicomotoras.
Condutas
Típicas - Manifestações de comportamento típicas de síndromes e quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e
prejuízo no relacionamento social em grau que requeira atendimento educacional
especializado.
Deficiência
Auditiva - É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida da capacidade de
compreender a fala através do ouvido. Manifesta-se como: surdez leve; surdez
moderada (não impede o indivíduo de se expressar oralmente, nem de perceber a
voz humana); surdez severa (profunda perda auditiva, que impedem indivíduo de
entender a voz humana). Esses alunos necessitam de métodos, recursos didáticos
e equipamentos especiais para a correção e desenvolvimento da fala e da
linguagem.
Deficiência
Física - É uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em
termos de mobilidade, de coordenação motora em geral ou da fala, como
decorrências de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda,
de má formação congênita ou adquirida.
Deficiência
Mental - Essa deficiência caracteriza-se por apresentar um funcionamento intelectual
abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitantemente com
limitações associadas a duas ou mais áreas de conduta adaptativa ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente aos seguintes aspectos:
comunicação; cuidados pessoais; habilidades sociais; desempenho na família e
comunidade; independência na locomoção; saúde e segurança; desempenho escolar;
lazer e trabalho.
Deficiência
Múltipla - É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências
primárias (mental, visual, auditiva, física), com comprometimentos que
acarretem atraso no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As principais
necessidades educativas serão priorizadas e desenvolvidas através das habilidades
básicas, no aspecto social, de autoajuda e de comunicação.
Deficiência
Visual - A cegueira é apresentada pela perda total ou o resíduo mínimo da visão,
que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura e de
escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais de educação.
O resíduo visual permite o educando ler impressos à tinta, desde que se
empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais, excetuando-se as lentes
de óculos que facilmente corrigem algumas deficiências (miopia, hipermetropia,
etc.). O alto risco apresenta o desenvolvimento ameaçado por condições de vulnerabilidade
decorrentes de fatores de natureza somática, como determinadas doenças adquiridas
durante a gestação, ou nascimento prematuro.
4 UMA NOVA VISÃO PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Com
o contínuo processo de mudanças em todos os campos científicos, tecnológicos,
sociais e culturais, a educação tornou-se prioritária no século XXI, com um
novo objetivo: aprender a aprender. A aceleração do desenvolvimento requer
novas capacidades, flexibilidade, adaptabilidade e, principalmente, educação
contínua.
Isso
representa mais um desafio e muitas expectativas para o mundo acadêmico e
mudanças nas práticas pedagógicas, pensando também nas dificuldades de
aprendizagem vistas pela teoria das inteligências múltiplas de Gardner, como
cita Veiga:
Sternberg e
Grigorenko, afirmam que todos nós temos dificuldades de aprendizagem em alguma
coisa e que a combinação entre a composição biológica, o meio social e o
momento histórico onde a pessoa está inserida é que define quem fará parte do
grupo que possui dificuldades de aprendizagem. (VEIGA. 2009, p. 177)
Portanto,
a desqualificação ou valorização de cada um, dependerá dos valores determinados
pela sociedade. Todos nós temos um padrão de múltiplas potencialidades ou
debilidades, então aí está a perspectiva multidimensional de cada indivíduo com
dificuldades de aprendizagem, onde terá mais chances de superar suas
debilidades e aprimorar suas potencialidades, podendo ser útil à sociedade,
como afirma Veiga:
Negar seu amplo
espectro de habilidades é trata-lo de forma injusta e pouco proveitosa para si
e para a sociedade. O indivíduo tem capacidades que podem ser melhoradas e
outras que estão preservadas e que podem servir como caminho para uma
intervenção didática mais dinâmica e eficaz na melhora das dificuldades
apresentadas. (VEIGA. 2009, p. 177)
A
autora ainda diz que Gardner, antes de suas pesquisas pensava que: “a palavra
inteligência havia se limitado às capacidades linguísticas e lógicas”, mas por
fim ele próprio propõe que “devemos ir além da capacidade de resolver problemas
já existentes e centrar-nos mais na capacidade do ser humano para criar
produtos baseando-se em uma ou mais inteligências”. (VEIGA. 2009)
A
educação especializada não deve ter o objetivo de desenvolver conhecimentos
acadêmicos, como a língua portuguesa, a matemática e outros, mas deve buscar,
primeiramente, o conhecimento para a leitura, a escrita e a quantificação, sem
a preocupação de buscar os mesmos objetivos da escola comum.
“Para
possibilitar a produção do saber e preservar sua condição de complemento do
ensino regular, o Atendimento Educacional Especializado tem de estar
desvinculado da necessidade típica da produção acadêmica”. (BATISTA; MONTOAN.
2007, p. 26)
Na
escola regular, o aluno adquire o conhecimento necessário e exigido socialmente,
sendo submetido a uma aprovação pelas autoridades escolares através de
avaliações institucionais. Enquanto que no ensino especializado, o aluno
constrói conhecimento para si mesmo e, a medida do possível é direcionado para
tentar alcançar o conhecimento acadêmico.
Portanto,
as duas didáticas jamais devem caminhar linearmente, mas devem acontecer
concomitantemente e com a participação de todos os envolvidos, a fim de que se
beneficiem mutuamente.
5 INTERAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA.
É
claramente percebível que crianças portadoras de necessidades especiais, trazem
inúmeras dificuldades para a família, mesmo que esta a aceite e aprenda a lidar
com a situação. Diante disso, Alves afirma:
Um filho com deficiência
nunca é desejado e, quando acontece, desperta sentimento de perda, culpa,
raiva, negação, vergonha, pena, medo e muitos outros. Ninguém está preparado
para ser pai, mãe ou irmão de uma pessoa portadora de deficiência. Nem os
médicos estão preparados para percebê-la, menos ainda para dar a notícia de
maneira adequada”. (Alves, 2003, p.29).
A
educação formal dessas crianças é motivo de preocupação dos pais, além disso,
as ansiedades aumentam quando se deparam com a realidade de que seus filhos
terão que frequentar classes regulares.
É
necessário que haja uma ação cooperativa entre a família e a escola na educação
da criança, de forma a estabelecer uma relação saudável entre os pais e os educadores,
que proporcione o acompanhamento e a avaliação da aprendizagem da criança, pois
ambos são responsáveis por ela. Se os esforços da família e da escola não forem
suficientes para o pleno desenvolvimento do educando, esta criança deverá ser
também atendida por equipes multiprofissionais capacitadas para, a partir de suas
necessidades, desenvolverem suas potencialidades.
6 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO COTIDIANO ESCOLAR
Segundo
Kern, no convívio com outros, na escola regular, existe a possibilidade do aluno
especial encontrar solicitações, desafios que o levem a modificar-se frente às
dificuldades, pois o cotidiano da escolar regular é muito mais rico e imprevisível
do que o da escola especial.
Os sujeitos vivenciam
situações onde precisam resolver problemas, tomar decisões, imitar, comparar,
ajudar, receber ajuda, diferenciar, mudar, escolher, expressar-se, escutar,
espelhar-se, conquistar e dividir espaços, competir, ganhar, perder, desistir,
lutar, ousar, saber mais, não saber. Enfim, são desafios constantes. O sujeito
desliza do lugar, não cristaliza num único lugar. (KERN, 2004, p. 206).
E
a autora completa: “tais fatos ocorrem em situações de sala de aula, de recreio,
de chegada e saída da escola, além da rica convivência com a comunidade onde a
escola está inserida”. (Kern, 2004, p. 207).
Para
se conhecer a realidade do cotidiano escolar, nada melhor que o contato direto com
profissionais envolvidos diretamente com a educação inclusiva. Então foram
realizadas algumas entrevistas e aplicados questionários a professoras da rede
pública estadual e do município de Blumenau.
Conforme
a pesquisa, neste município a educação inclusiva ainda é um objetivo a ser alcançado,
pois ainda existem várias barreiras, apesar da boa vontade e dedicação dos
educadores.
Nas
escolas onde existem alunos portadores de necessidades especiais, ficou
evidente que ainda falta muito a ser feito para se ter uma inclusão verdadeira.
As principais dificuldades apontadas foram: adequação do espaço físico; pouco material
didático; elevado número de alunos nas salas; e falta de formação específica
dos professores.
Na
realidade, a prática inclusiva desejada está longe de ser alcançada no cotidiano
das escolas públicas. Existe a necessidade de reestruturação pedagógica, dos
espaços físicos, e administrativos. Aqui se destaca, ainda, a importância do planejamento,
visto que é nele que se vislumbram ações a serem desenvolvidas a curto e longo
prazo dentro das instituições.
6.1 AS BARREIRAS
ENCONTRADAS NO INTERIOR DA ESCOLA
Num
rápido olhar sobre os prédios escolares, é possível perceber problemas arquitetônicos,
como falta de modificações para atender as necessidades de qualquer tipo de deficiente,
como: ausência de rampas para acesso de cadeirantes; falta de banheiros
adaptados; e falta de pisos guia ou pisos de alerta para alunos cegos. Os
próprios prédios escolares podem ser obstáculos à inclusão.
6.1.1 BARREIRAS
PEDAGÓGICAS
Da
mesma forma, as barreiras pedagógicas apresentam-se bem visíveis, como: falta
de formação e de especialização dos professores; a falta de materiais e
recursos didáticos adequados; grande número de alunos em sala de aula; e alunos
com reduzida capacidade auditiva que frequentam as aulas sem a presença de um
interprete de LIBRAS.
6.1.2 BARREIRAS
IDEOLÓGICAS
Em
muitos casos é possível notar a descrença dos educadores no resultado final dos
alunos portadores de necessidades especiais e no desenvolvimento de suas
potencialidades. Para muitos, esses alunos estão na escola para serem tratados
como alguém que não é capaz de desenvolver-se e que sua deficiência não o levará
a lugar nenhum. Tais educadores não entendem que a educação especial exige a
necessidade de se adequar metodologias e técnicas ao aluno portador de necessidades
especiais.
7 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ADEQUADAS À EDUCAÇAO INCLUSIVA
Com
a definição de que a educação especial fosse realizada, preferencialmente, na
rede regular de ensino, a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, lei 9394/96, imputaram aos sistemas de educação e
consequentemente às escolas, uma enorme responsabilidade no sentido de garantir
as adequações necessárias ao seu pleno desenvolvimento.
O
primeiro desafio da escola inclusiva foi tornar-se acessível a todos, a partir
de providências imediatas como, a renovação do seu espaço físico e dos seus recursos
pedagógicos. Com isso surgem as primeiras prioridades, ou seja, as adaptações
da escola como: banheiros adequados; piso guia e piso alerta para deficientes visuais;
intérpretes de LIBRAS para alunos surdos; salas ricas em recursos e materiais
didáticos adequados.
Sobre
as adaptações das salas, Sassaki (2002) salienta que “todas as adaptações
feitas na escola regular, devem ser realizadas objetivando um melhor atendimento
aos alunos e que se deve procurar fazê-las com bastante naturalidade e
sutileza”.
Complementando
a citação acima, Stern (2004) apresenta algumas adaptações possíveis de serem
feitas pelo próprio professor nas salas de aulas, que promoverão um melhor desenvolvimento
do aluno especial, de acordo com a situação:
Problemas
auditivos:
posicionar-se na frente da sala; usar recursos visuais; falar claramente; e se
o estudante usa língua de sinais, aprender os sinais e estimular os outros
estudantes a aprendê-la.
Distúrbios
de comportamento:
aplicar técnica de modificação de comportamento; designar responsabilidades
especiais; identificar os pontos fortes deles; ignorar comportamentos
inadequados, quando possível; focalizar os pontos bons e elogiá-los; e formar
grupos de aprendizado cooperativo com instruções e metas bem claras.
Dificuldades
de aprendizagem:
usar gravador de áudio; realizar exames orais; oferecer meios auxiliares como
canetas marca-textos, tarefas simplificadas, e recursos visuais com coloridos
diversos.
Impedimentos
visuais:
professor deve posicionar-se na frente da sala; repetir conceitos para o
estudante gravar e ouvir em casa; escrever no quadro com letras grandes e providenciar
ampliação de textos utilizados; se o estudante lê e escreve em Braile, o
professor deve usar livros e textos em Braile.
Limitações
motoras:
propor aos alunos que se revezem para ajudar o aluno especial a realizar suas
atividades; usar materiais pré-cortados; usar materiais que sejam de fácil
manuseio; e oferecer papéis adaptados nas dramatizações propostas.
Deficiência
mental:
usar o sistema de companheiro; incentivar trabalhos em grupos cooperativos;
contar histórias para ensinar conceitos abstratos, preparar versões
simplificadas do material.
7.1 A EQUIPE
PEDAGÓGICA
O
professor da escola inclusiva precisa acreditar na potencialidade do aluno
especial, reconhecendo-o como um ser global e único, que tem potencialidades a
serem desenvolvidas e que tem direitos iguais aos demais alunos. Além disso, precisa
estar ciente de que dependerá de sua atitude positiva o desenvolvimento daquela
criança que está aos seus cuidados. Para isso, precisa exercer uma postura
responsável diante do aluno na medida em que executa uma prática pedagógica comprometida
com a construção de seu conhecimento, procurando assim adequá-la às suas necessidades.
Naturalmente,
no decorrer das atividades diárias, muitas dúvidas e inseguranças surgirão,
entretanto é na ação pedagógica reflexiva que se encontrará as respostas
desejadas para minimizar essas inseguranças. A formação continuada do professor
neste sentido é um elemento imprescindível na busca de uma melhor prática
docente.
Essas
atitudes positivas, entretanto, não devem ficar apenas com o professor. As
equipes pedagógicas e administrativas também precisam fazê-lo e, de fato, comprometerem-se
com o processo de construção de conhecimento dos alunos portadores de
necessidades especiais. Assim como todas as equipes que atuam na escola,
orientadores pedagógicos, orientadores educacionais e diretores, para que essa
possibilite o pleno desenvolvimento desses alunos especiais.
É
preciso que se estabeleça entre as equipes um clima de cooperação que possibilitem
a todos a interação necessária, uma troca de experiências que enriqueça a ação
e promova a melhor atuação de cada um em seus respectivos espaços. Assim a
escola se transformará em um lugar de diálogo e compromisso.
7.2 SUGESTÕES DE
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Assim
como o currículo, as práticas pedagógicas precisam garantir a todos os seus
alunos um ensino de qualidade, por isso precisam ser adequadas às necessidades
individuais dos alunos especiais.
No
Primeiro Encontro Estadual em Educação Especial do Estado do Rio de Janeiro em
1999, foram apresentadas sugestões de práticas pedagógicas adequadas ao
atendimento das necessidades educativas da criança portadora de necessidades
especiais, como: atividades periódicas em grupo, sem abandonar o trabalho
individual; desenvolver o espírito de solidariedade e cooperação; estimular a
conversa entre grupos e grupo-professor; trabalho em duplas com um “mais
sabido” com um “menos sabido”; buscar soluções com o grupo para os conflitos na
sala de aula; utilizar o jogo como parte integrante do fazer pedagógico; usar o
método clínico para saber o que o aluno está pensando em relação ao que está
fazendo, através de perguntas que o levem a justificar seus atos; permitir que
o aluno faça sozinho o que já for capaz de fazê-lo; considerar e erro como
construtivo, mostrando o correto ao criticar; planejar com os alunos procurando
dar-lhe maior segurança e clareza dos objetivos do dia; criar uma relação de
respeito mútuo, de afeto e de confiança; valorizar a história dos alunos, sua
cultura, seus valores, seu pensamento e suas emoções; fazer desafios aos
alunos; registrar as atividades feitas; contextualizar todas as atividades das
áreas de língua portuguesa, matemática, estudos sociais, ciências e artes;
estimular a leitura, a escrita e a matemática presentes no cotidiano dos portadores
de necessidades especiais; e lembrar-se que todas as pessoas, crianças, jovens
e adultos, constroem seu conhecimento.
Construir
é dar um cunho pessoal, individual, quando elaboramos um conhecimento sobre um
objeto ou um conteúdo. Esta construção é influenciada, portanto, pela emoção de
cada um pela sua história, sua cultura, seus valores e preconceitos.
7.3 UTILIZANDO AS
NEUROCIÊNCIAS
O
que é a neurociência, e como ela pode contribuir com a educação, tanto regular,
quanto especial?
A neurociência é uma
ciência nova que estuda o sistema nervoso central bem como a sua complexidade
através de bases científicas. Entendo que a neurociência vai contribuir na pedagogia
para que nós professores e educadores em sala de aula possamos entender que
existe uma biologia cerebral, que existe uma anatomia e uma fisiologia num
cérebro que aprende. E dessa forma percebo que a neurociência dialoga com a
pedagogia porque precisamos de bases científicas para compreender o aluno. A
neurociência ajuda no entendimento estrutural, funcional e patológico do
comportamento humano no que diz respeito à memória, ao humor, à atenção ao sono
e ao comportamento geral. (PEREIRA. 2011, p. 21)
As
neurociências também podem ser muito úteis no trabalho com portadores de
necessidades especiais, pois estudam as bases neurológicas, o funcionamento do sistema nervoso e as
relações entre os aspectos fisiológicos, sociais e culturais, a fim de vislumbrar
as possibilidades de intervenção com alunos especiais.
A
inclusão dessa matéria na formação de professores ou um curso de especialização
seria de grande valia para os educadores e alunos, pois as possíveis intervenções
estão diretamente ligadas à estimulação cerebral de forma adequada, dosada e
direcionada ao hemisfério a estimular. O aluno poderá realizar exercícios diretamente
voltados ao estímulo das áreas do cérebro afetadas. Esses exercícios têm ação
na motricidade fina, na manipulação multissensorial e na compreensão do oral e
da escrita.
Pereira
(2011, p. 10) afirma que: “os professores, os pais, os técnicos que com as
crianças lidam e trabalham precisam acima de tudo assumir um papel de procura
incessante de informações em outras áreas, pois quando falamos de leitura e
escrita não podemos esquecer o seu caráter interdisciplinar”.
A
colaboração da neurociência na educação está, exatamente, na preocupação do
professor de como fazer o aluno aprender. Ela lhe dará conhecimentos sobre a
biologia cerebral, nas dimensões cognitivas, afetivas, emocionais e
neuromotoras, sendo uma grande aliada na educação, tanto de alunos especiais,
como de alunos regulares.
8 O PLANEJAMENTO E O CURRÍCULO
Numa
escola inclusiva, para haver uma prática pedagógica de qualidade, é preciso que
se estabeleça um currículo construtivista, onde o portador de necessidades
especiais seja visto e respeitado como o sujeito de sua aprendizagem, e que
seja trabalhado de forma dinâmica em seus aspectos cognitivos, afetivos,
sociais e motores.
O
currículo da escola inclusiva precisa ser adaptado às necessidades dos alunos
portadores de necessidades especiais, mas isso não significa redução de conteúdos,
conceitos e eliminação de objetivos, e sim que os mesmos precisam de adequação
para que sejam trabalhados de acordo com as necessidades específicas de cada
aluno especial.
As Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), estabelecem no seu Art. 3º, num
âmbito geral, que ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas; respeito
à liberdade e apreço à tolerância; e garantia
de padrão de qualidade.
Estipulando
no Art. 4º que
é dever do Estado garantir: atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades.
Incumbindo,
no Art. 12, os estabelecimentos de ensino, de: elaborar e executar sua proposta
pedagógica; velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; e prover
meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
E ainda,
estabelece no Art. 13, que os docentes ficarão incumbidos de: participar da
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; elaborar e
cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; e estabelecer estratégias de
recuperação do rendimento dos alunos menos capacitados.
No caso
específico da educação especial, prevê no Art. 58, que:
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular; o
atendimento educacional especial só será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, quando, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Então,
conforme o Art. 59,
os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com deficiência os currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos às suas
necessidades; além de professores com especialização adequada e capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
CONCLUSÃO
“Todos
os seres humanos são livres e iguais em dignidade e direitos”. (Declaração de Madri,
2002).
Vemos
palavras bonitas, cheias de promessas, contagiantes e animadoras em documentos
como a Declaração de Madri, que durante o Congresso Europeu de Pessoas com
Deficiência proclamou o ano de 2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficiência.
O mesmo acontece em outros documentos, tratados, convenções e leis, que têm
como palavra de ordem: direitos sociais, culturais e cívicos. No entanto, todos
nós sabemos que do papel à realidade a jornada ainda é longa.
De
acordo com as determinações legais sobre os portadores de necessidades
especiais, a educação deve ser feita, preferencialmente, na rede regular de
ensino. Assim, nas escolas públicas o aluno portador de necessidades educativas
especiais deve encontrar um ambiente favorável ao desenvolvimento de suas
potencialidades.
Em
dados levantados durante a pesquisa, pode-se notar que no Brasil aconteceram
algumas falhas no sistema de educação, prejudicando o direto à cidadania dessa
parcela da sociedade e esse direito, embora previsto na Constituição Federal e
na LDB, ainda precisa de muita adequação das escolas, em termos físicos, pedagógicos
e educacionais, para ser usufruído plenamente pelos favorecidos em lei.
As
ideias de Piaget e Vygotski, ainda hoje servem de subsídios para a consolidação
de uma escola inclusiva de qualidade, pois elas nos mostram a importância da
interação social e da interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Por
esse caminho a escola pública poderá garantir um ensino de qualidade através de
ações reflexivas e adequações necessárias a esses alunos.
Além
de facilitar o acesso à escola, também é necessário romper com os preconceitos,
com as barreiras ideológicas, com os paradigmas e, acima de tudo, priorizar o
objetivo principal: o desenvolvimento das potencialidades dos alunos portadores
de necessidades educacionais especiais.
Mas
é possível acreditar que uma escola verdadeiramente inclusiva e de qualidade, pode
ser uma realidade se os sujeitos envolvidos, em todos os escalões, estiverem,
realmente, comprometidos com a sua construção, com projetos coletivos, ações coordenadas e
participação da sociedade (família), com o objetivo focado nas práticas
pedagógicas mais adequadas e, ainda, considerando o contexto histórico e a
diversidade cultural em que os alunos estão inseridos.
Nesse
contexto, torna-se visível a importância do educador em conhecer os fundamentos
e formas de aplicação da neurociência no processo de aprendizagem, através de
suas avaliações e possíveis intervenções a partir de seus novos conhecimentos
sobre o cérebro.
REFERÊNCIAS
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Janeiro. WAK Editora, 2003.
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Especializado. São Paulo, MEC/SEESP. 2007.
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da República Federativa do Brasil. Série Legislação Brasileira. Editora
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Alcione Maria de Almeida Costa; PAIVA, Emilinha Vieira de; SIMAS, Renata
Henri que; SILVA, Rosália Maria da. TCC: A Inclusão no Cotidiano das Escolas
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Simoni Mainieri; FREITAS, Lia Beatriz de Luca; PINHO, Gerson Smiech:
Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília, MEC. 2005.
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Rafael Silva. Programa de Neurociência: Intervenção em Leitura e Escrita.
Viseu-Portugal, PSICOSOMA. 2011.
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Romeu Kasumi. Inclusão: Construindo uma Sociedade Para Todos. Rio de Janeiro,
WVA editora . 2002.
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de Salamanca. Espanha,1994. http://www.infoescola.com/educacao/declaracao-de-salamanca/.
Acesso em 02/10/2013.
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